El lunes 10 de agosto, a las 7:34 de la mañana, Colombia tembló. Y no fue una manera de hablar. Un sismo de magnitud 7,4, con epicentro en San José del Palmar, Chocó, atravesó buena parte del país y dejó una herida que todavía estamos intentando dimensionar. Cerca de 300 personas han perdido la vida, más de 117 mil han resultado afectadas y miles de familias han tenido que aprender, de un momento a otro, que la casa, el barrio, el colegio y la rutina también pueden desaparecer o cambiar para siempre.
Durante años he dicho que la escuela es el sismógrafo de la realidad social. Allí terminan registrándose el hambre, la violencia, el duelo, la incertidumbre económica, la soledad y las fracturas familiares que ocurren afuera. Esta vez la metáfora dejó de ser metáfora. La tierra se movió y, con ella, se movieron las certezas de miles de niños, niñas y adolescentes. Muchos volverán a clase después de haber dormido en otro lugar, de haber visto una pared caer, de haber perdido a alguien, de escuchar durante días conversaciones de adultos sobre muertos, desaparecidos y réplicas, o simplemente de descubrir que aquello que parecía firme también puede romperse.
Por eso la reconstrucción del país no puede medirse únicamente en viviendas reparadas, puentes habilitados, aulas reconstruidas o recursos ejecutados. Todo eso es indispensable, por supuesto. Pero hay otra infraestructura, silenciosa y menos visible, que también quedó afectada: la sensación de seguridad. Y cuando un niño deja de sentirse seguro, no basta con volver a sentarlo frente a un cuaderno para decir que la normalidad regresó.
La Organización Mundial de la Salud recuerda que, después de una emergencia, es esperable que aparezcan miedo, tristeza, irritabilidad, alteraciones del sueño, cansancio, dificultad para concentrarse o una sensación persistente de alerta. En la mayoría de las personas estas reacciones disminuyen con el tiempo. Eso es importante comprenderlo, porque uno de los primeros errores que podemos cometer después de una tragedia es patologizar el dolor. No todo niño que teme otra réplica tiene un trastorno de ansiedad. No todo adolescente que guarda silencio está deprimido. No toda niña que quiere dormir junto a sus padres necesita psicoterapia. Pero todos necesitan adultos capaces de mirar, escuchar y reconocer cuándo una reacción esperable comienza a desbordar la capacidad de afrontamiento.
Aquí vuelve a cobrar sentido una de las ideas que atraviesa mi trabajo en salud mental escolar: debemos quitarnos la bata. Quitarse la bata, especialmente después de un desastre, no significa renunciar a la ciencia ni improvisar intervenciones emocionales. Significa recordar que antes del diagnóstico está la persona; antes del protocolo, el vínculo; y antes de la remisión, la presencia de un adulto que pueda decir con serenidad: “Estoy aquí. Lo que sientes tiene sentido. Vamos a buscar juntos la ayuda que necesites”.
La escuela tiene una ventaja extraordinaria en medio de una emergencia: puede devolver estructura allí donde la vida quedó desordenada. Una hora conocida, un saludo habitual, un recreo, un compañero, una maestra que reconoce el nombre, una actividad artística, el juego en los más pequeños o la posibilidad de conversar sin ser obligado a contar lo ocurrido pueden convertirse en factores protectores. La educación en emergencia no consiste simplemente en recuperar contenidos. También significa recuperar ritmos, vínculos y una mínima sensación de predictibilidad.
En los niños de primera infancia el terremoto puede aparecer en el juego. Una torre que se cae una y otra vez, muñecos que corren, casas que se destruyen, miedo a separarse del cuidador o regresiones que parecían superadas pueden ser formas de tramitar lo vivido. En primaria puede expresarse como preguntas repetitivas, dolores físicos, dificultad para dormir, irritabilidad o temor a quedarse solo. En la adolescencia, en cambio, el sufrimiento puede esconderse detrás del silencio, el humor, la hiperconexión a redes, el aislamiento o una aparente indiferencia. Cada edad habla un idioma emocional diferente. La tarea de la escuela no es diagnosticar esos idiomas, sino aprender a escucharlos.
Una herramienta sencilla que he trabajado en contextos educativos es el Semáforo de las Emociones. Después de una emergencia puede adquirir una utilidad especial. El rojo nos recuerda que hay momentos de alta activación en los que primero debemos proteger, contener y ayudar al cuerpo a recuperar calma. El amarillo invita a detenerse, nombrar lo que se siente, reconocer qué está activando el miedo y buscar apoyo. El verde no significa olvidar lo ocurrido; significa recuperar suficiente regulación para volver poco a poco a la vida cotidiana. Utilizado con criterio pedagógico, el semáforo no etiqueta al estudiante: le ofrece un lenguaje para entenderse.
También necesitamos Primeros Auxilios Psicológicos en la escuela, pero entendidos correctamente. No son terapia rápida ni una entrevista para reconstruir el momento del terremoto. Son una respuesta humana y práctica: acercarse sin invadir, escuchar sin forzar, ayudar a estabilizar, identificar necesidades inmediatas, conectar con familiares y redes importantes, y activar atención especializada cuando existen señales de riesgo. A veces el mejor primer auxilio psicológico será una conversación; otras veces será conseguir que un niño vuelva con su familia, que una adolescente tenga un lugar seguro para dormir o que una maestra que perdió su vivienda no tenga que fingir fortaleza frente a treinta estudiantes.
Y justamente ahí aparece un actor que suele olvidarse: el docente. Después de una tragedia pedimos a los maestros que contengan a otros como si ellos hubieran permanecido intactos. Pero ellos también sintieron el sismo, también tienen hijos, padres, casas, pérdidas y miedo. Algunos deberán regresar a escuelas afectadas mientras su propia vida sigue en emergencia. No se puede pedir regulación emocional a quien no encuentra un lugar para regularse. Cuidar al cuidador no es una actividad de bienestar complementaria; es una condición para que la escuela pueda funcionar como entorno protector.
Las familias necesitan un lugar semejante. No para recibir una conferencia sobre trauma, sino para comprender qué respuestas son normales, qué señales requieren atención, cómo hablar del terremoto sin multiplicar el miedo, por qué conviene reducir la exposición repetitiva de los niños a imágenes de destrucción y cómo recuperar rutinas sin convertir la tranquilidad en una obligación. Decirle a un niño “ya pasó, no tenga miedo” rara vez elimina el miedo. Acompañarlo a reconocerlo, explicarle de acuerdo con su edad lo que ocurrió y mostrarle qué adultos y qué rutas existen para protegerlo es mucho más útil.
La Ley 2460 de 2025 nos ofrece hoy una oportunidad para entender que la salud mental escolar no es un asunto exclusivo del psicólogo ni una actividad que aparece cuando existe un diagnóstico. La norma refuerza la necesidad de entornos protectores, bienestar emocional, prevención, articulación y corresponsabilidad. Un desastre de esta magnitud convierte esos principios en una obligación práctica. Los colegios afectados necesitan mapas de riesgo emocional, espacios de escucha, rutas claras, seguimiento de estudiantes que perdieron familiares o vivienda, apoyo a docentes, acompañamiento a familias y articulación real con salud, protección, gestión del riesgo, cultura, deporte y comunidad.
Desde la política pública territorial esto es especialmente importante. No todos los municipios vivieron el terremoto de la misma manera, ni todas las escuelas tienen las mismas capacidades. Un colegio rural de Chocó, una institución de Cali y una escuela de Pereira no requieren una copia idéntica de un protocolo nacional. Requieren una respuesta construida desde su territorio: qué familias fueron desplazadas, qué estudiantes perdieron a un cuidador, qué docentes están afectados, qué servicios de salud siguen funcionando, dónde están los albergues, qué redes comunitarias permanecen activas y qué barreras de transporte pueden impedir una atención. La política pública se vuelve humana cuando deja de preguntar solamente qué programa existe y empieza a preguntar quién está quedando por fuera.
En ese mismo sentido, la postvención —un concepto que todavía usamos poco— debe ocupar un lugar central. La emergencia no termina cuando sale el último rescatista o cuando una escuela vuelve a abrir sus puertas. Después vienen el duelo, la culpa del sobreviviente, las fechas que recuerdan lo ocurrido, las réplicas, los rumores, el temor frente a nuevos movimientos y, en algunos casos, la aparición tardía de síntomas que inicialmente no estaban presentes. Por eso necesitamos seguimiento. No una jornada de salud mental el primer día y silencio durante los siguientes tres meses. La comunidad educativa necesita una red que permanezca.
Esa red tampoco puede confundirse con una cadena de remisiones. He insistido en que una red no existe porque aparece en un directorio institucional; existe cuando responde. Si una escuela identifica que un estudiante está en riesgo, la responsabilidad no puede terminar con la entrega de un papel a la familia. Hay que verificar si logró acceder al servicio, si encontró una barrera, si necesita apoyo para continuar estudiando y si puede regresar al aula en condiciones de seguridad emocional. La trazabilidad, que parece una palabra administrativa, puede ser profundamente humana cuando evita que alguien quede solo entre una alerta y una atención que nunca llegó.
También importa el trabajo discreto de quienes ayudan a que estas herramientas circulen. Pienso, entre otras personas, en Xiomara Castell, cuya sensibilidad frente a la salud mental escolar se ha traducido en apoyar espacios de difusión y articulación para que este conocimiento llegue a comunidades educativas que hoy necesitan respuestas cercanas y útiles. En momentos así, tender puentes entre quienes tienen herramientas y quienes las necesitan también es una forma concreta de cuidado.
Colombia tendrá que reconstruir paredes, carreteras, hospitales, viviendas y escuelas. Pero tendremos que reconstruir también la confianza. No podemos exigir a una generación que simplemente “sea resiliente”, como si la resiliencia fuera una obligación individual. La verdadera resiliencia se construye con vínculos, condiciones materiales, adultos disponibles, instituciones que responden y territorios capaces de sostener a quienes están atravesando una pérdida.
Tal vez durante mucho tiempo sigamos sintiendo que algo se mueve cuando una puerta vibra, cuando pasa un camión pesado o cuando una cortina cambia de lugar. El cuerpo también tiene memoria. La tarea no será enseñar a nuestros niños a no sentir miedo; será enseñarles que el miedo puede nombrarse, compartirse y atravesarse acompañado.
No buscamos aulas perfectas. Buscamos entornos protectores. Y después del terremoto del 10 de agosto esa frase adquiere una dimensión mucho más profunda: reconstruir la escuela no será solamente volver a levantar sus muros. Será lograr que, cuando un niño, una niña, un adolescente o un maestro vuelva a cruzar su puerta, encuentre allí una red importante que le recuerde que la dinámica de la vida, incluso después de una tragedia, puede volver a ser una experiencia digna de ser vivida.
